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Gerd Koch: Ungeschützte Bemerkungen
Dezember 18, 2008
Gerd Koch:
Ungeschützte Bemerkungen zu “Creative Drama”
Inhalt: Drama?! - Creative & Drama Education (ein Erlebnis-Bericht) - Methodische Haltungen und Ansätze -Creative! & Drama! - Kindliches Spiel als Selbst-Distanz (Richard Sennett) - Literatur
Verleihen wir ihm (dem Lehrenden, Anm. gk) eine echte Bescheidenheit beim Belehren ohne ihm natürlich seine Ungeduld zu nehmen. Schimpfen mag er. Aber wenn es zur Belehrung kommt, muß er beinahe Scheu zeigen. Denn der Belehrende berührt immer eine Schwäche des zu Belehrenden. Er sei bemüht, diese zu verdecken, beinahe so zu tun, als bemerke er sie nicht; so daß eher der Anschein entsteht, er gebe sein Wissen nur weiter, habe es selber bekommen und sehe darin also kein eigenes Verdienst.
(Bertolt Brecht)
Drama?!
Ich formuliere etwas zum Begriffsverständnis von Drama, so wie ich es hier verwenden will. Drama meint - klassisch, theaterhistorisch und -systematisch - einen Vorgang, Ablauf, eine - geordnete - Handlung. Der Sozialpsychologe Erving Goffman und auch der performance-Theoretiker und -Praktiker Richard Schechner benutzen in heutigen gesellschaftlichen wie ästhetischen Kontexten den Begriff “soziales Drama”. Den Begriff kennt man im Deutschen auch als Theater-Gattung: Theaterstücke, die die soziale Frage behandeln (nicht erst im Naturalismus); etwas abfällig als ‚Mitleidsdrama’ bezeichnet. Schechner und vor allem Goffman nutzen die Theater-Sprache und -Metapher zum Beschreiben und Erkennen sozialer Tatbestände.
Das methodische Verhältnis von Drama und Pädagogik wird mit folgenden Begriffen belegt: “We call it Drama in Education … There are a variety of names …: Theatre in Education, Theatre Education (without the ‘in’), Drama Education, Drama Work, Creative Drama. It depends whether it’s informal, whether it’s an educational context. Sometimes you just call it theatre.” (Shirley Harbin, S. 395). Stig A. Erikson (S. 385) erklärt, in Norwegen würde die Sphäre der Aktivitäten dessen, was man hierzulande mit Theaterpädagogik bezeichnet, “‘drama pedagogy’ or ‚drama in education’; and in everyday language just drama” heißen.
“We don’t say: You must do a play. What we say is: understand or participate in theatre arts.” (Shirley Harbin, S. 400). “Unser Ziel war es, unseren Studenten, Kindern, Erwachsenen (mit “creative drama”, “creative play”, Anm. gk) die Möglichkeit zu geben, sich selbst mit Hilfe von dramatischen respektive darstellenden Formen auszudrücken.” (Nora Roozemond, S. 461)
Auch solche Sichtweise ist möglich: Drama kann eine besondere Ausdrucksstärke meinen - etwa in der Sprache, beim (künstlerischen) Erzählen oder bezogen auf ein alltägliches Geschehen, das man als von (besonderer) Dramatik ausgezeichnet wahrnimmt, wobei das Wort ‚besonders’ eigentlich entfallen kann, denn Dramatik/Drama ist ja schon Ausdruck der großen Intensität: Drama also als ein Intensitätsgrad, der über alltägliche Normalitäts-Kommunikation hinausweist. Damit verbunden ist eine sprachliche Nutzung des Ausdrucks “drama” (gesprochen wie ‚dramma’) als eine Art Aufruf, eine Aufforderung, etwas schnell, sofort oder mit Intensität zu vollziehen, im Deutschen vielleicht mit den Worten: “Nun aber schnell!”, “Mach’ hin!” zu vergleichen. Auch hier bezeichnet “drama” einen höheren Intensitätsgrad fürs Verhalten. Ich hörte den Aufruf in einer Jugendgruppe, deren Mitglieder griechisch-türkischer (mediterraner) Sprachherkunft zu sein schienen, und nahm ihn wahr wie den türkisch-arabischen Aus- und Aufruf “jalla” - also: “Nun aber schnell”, “Mach’, dass du wegkommst!” Ob auch solche Assoziation möglich ist: Mit “dromos” wird im Altgriechischen eine Rennbahn bezeichnet - also ein Geschehen, ein Ablauf wie ein “drama”? Auch das Wort “Dromedar”, also das laufende Tier, das einhöckrige Kamel leitet sich von dort her ab …
Meine eben gelieferten Bemerkungen entbehren der philologischen und/oder begriffshistorischen Exaktheit und sind etymologisch nicht exakt geprüft, gleichwohl haben sie Evidenzen für sich und sollen in meinem Argumentationszusammenhang Aufmerksamkeitsrichtungen einschlagen, um einen interessanten theatralen, theaterpädagogischen und sozio-kreativen Ansatz, den ich in der Türkei etwas kennenlernen konnte, näher zu betrachten und zu würdigen. Es geht um den als NGO arbeitenden Verein “Çagdas drama” (CDD), also ‚zeitgenössisches Drama’ oder ‚Drama-Zeitgenosse’ (Çagdas = Zeitgenosse), der 1990 “mit dem Ziel gegründet (wurde), in der Türkei Theaterpädagogik und Darstellendes Spiel in Pädagogik und Theater zu verbreiten … Untersuchung des Creative Drama als Methode in Theater und Pädagogik” (Adigüzel (2008), S. 61, vgl. auch Adigüzel (2006), S. 26 ff.).
Creative & Drama Education - ein Erlebnis-Bericht
Ich will ein Hospitations-Erlebnis während eines theaterpädagogischen Fachkräfteaustausches zwischen der BAG Spiel und Theater und CDD in der Türkei, was auf den ersten Blick abweicht von herkömmlicher theaterpädagogischer Arbeit, näher betrachten, und beziehe mich auf meine Eindrücke, auf Informationen seitens türkischer und deutscher KollegInnen sowie auf meine oben skizzierten Begriffsverständnisse.
Ich will versuchen, das, was ich wahrgenommen habe, als ein Konzept von Creative Drama wiederzuerkennen. Vorab und schlagwortartig kann ich das Wahrgenommene und Bedachte unter das Motto “Kultur(en) lernen - kreativ leben” stellen (ich verwende etwas verändert das Motto, das sich die Akademie Remscheid aus Anlaß ihres 50jährigen Bestehens gegeben hat, wobei ich “Kultur” in den Plural setzte, um die alltagskulturelle und auch lebenspraktische, handwerkliche Qualifizierung deutlicher zu machen).
Wir besuchten das Dorf Kazan in der Nähe von Ankara. Auf einem Grundstück mit verschiedenen Wohn- und agrarisch genutzten Häusern hielten wir. Eine größere Zahl von Kindern im sog. Grundschulalter waren schon auf dem Gelände an diesem Samstagmorgen; einige Erwachsene ebenso. Manche waren mir als Kollegen (in der Tat zumeist Männer) aus den Treffen in Ankara bekannt. Einige andere waren, wie uns gesagt wurde, aus dem Dorf: der Eigentümer des Anwesens (ein Arzt, der hier einen Zweitwohnsitz hat?), Dorfbewohner, z. T. Eltern der Kinder, jüngere Praktikantinnen. Das Gelände verfügte über freie Flächen, eine Pflanzung von jungen Bäumen (Zuchtgarten mit Pflanzen, die verkauft werden), einen überdachten Grillplatz. Ein älteres Gebäude wurde als eine Art Heimat- oder Dorfmuseum genutzt, wie uns später gesagt und gezeigt wurde: Der Besitzer des Anwesens hatte es - als ehrenamtlicher Mitarbeiter von Creative Drama? - dazu gemacht und Material (Bild- und Text-Dokumente, Werkzeuge, landwirtschaftliche Geräte) gesammelt. In diesem Haus fanden unser Frühstück statt und unsere Besprechung. Und dort trafen sich später auch die Kinder nach ihren Aktivitäten, die draußen stattgefunden hatten. Das Haus wurde barfuß oder mit Plastikschutz für die Schuhe betreten.
Wir konnten gemeinschaftliche Spiele und theaterorientierte Übungen der Kinder beobachten. Die Grundform war ein Kreis. Ein sehr starker Bezug auf die gesamte Gruppe war zu sehen. Zuwendungen der Anleitenden auf einzelne Spielerinnen, Einzelübungen und gruppenorientiertes Tun wechselten sich ab, wettkampfähnliche und ruhige Aktionen waren sichtbar. Die Spielleitung war im Spielgeschehen. Etwa zwei Stunden lang dauerte das wechselvolle Spielgeschehen. Es wurde mit einer Art Picknick am Grillplatz beendet. Dann kamen die Kinder im unteren Raum des Heimatmuseums zusammen und bekamen Arbeitsbögen, die von einem Kollegen von Creative Drama (Psychologe) verteilt wurden. Ich kann nicht genau sagen, welche Aufgaben im Einzelnen nun bewältigt wurden sollten. Ich vermute, und so habe ich später auch den Kollegen verstanden, es war eine Art aktivierender feed-back-Bogen: Vorformulierte Fragestellungen zum vorher stattgefundenen Spiel(en) sollten beantwortet werden, es konnte darüber gesprochen werden - untereinander und mit dem Kollegen, der nicht identisch mit der Spielleitung war, der aber gleichwohl am Rande des Spielgeschehens und beim Picknick dabei war. Wenn ich es richtig verstanden habe, dann findet bei den allsamstäglichen Aktivitäten immer diese Kombination von unmittelbarem Machen und einem Reflektieren des Tuns statt. Man möchte Bildungs-, Lern- und Erfahrungsprozesse kontinuierlich verfolgen und Angebote verbessern und steuern können. Nachhaltigkeit ist angestrebt.
Dieser pädagogische Ansatz wurde noch dadurch bestätigt, dass in späteren Gesprächen deutlich wurde, dass hier ein anderes pädagogisches, methodisches Lehr-Lern-Modell als das sonst in der Schule gepflegte, zum Tragen kommen sollte: Keine Anweisungspädagogik, sondern Erlebnis- und Erfahrungsorientierung, Selbsttätigkeit, die sich bis hin zur Selbstreflexion in schriftlicher Form zog. Es wurde auch berichtet, dass die Kinder freiwillig und gerne kämen und die Eltern das Unternehmen sehr unterstützten.
Seitens der Kollegen von Creative Drama wurde ein weiteres didaktisches und wissenschaftliches Interesse für diese Art ihrer Bildungsprogrammatik deutlich gemacht: In dieser Region befinden sich eine Reihe von archäologisch interessanten Fundstellen, die die frühere Besiedlung und Nutzung bei Ausgrabungen zu Tage bringen. Auch Bodenschätze sollen hier vorliegen. Ein Hochschullehrer aus einer der Universitäten Ankaras macht deshalb mit den Kindern Erkundungen in dieser Gegend. Es wird historisch, empirisch gearbeitet: Die gefundenen Materialen und ihre Erforschung dienen nun dazu, die Anfänge eines materialistischen, positivistischen, naturalistischen (schlicht: wissenschaftlichen) Geschichtsverständnisses zu gewinnen. Mir fällt der plastische Wahlspruch der schwedischen Geschichtswerkstättenbewegung ein: “Grabe wo Du stehst!” Die dort lebenden Kinder wenden sich ihrem Gebiet zu und machen es dadurch zu etwas Eigenem (gleich einer Pädagogik der aktiven Weltaneignung). Naturwissenschaft soll vor Ideologie, Metaphysik gehen (so habe ich geschlussfolgert). Zugleich ist dieser Ansatz erlebnis- und erfahrungsorientiert. Er stellt die Anfangszüge von naturwissenschaftlicher Forschung auch spielerisch dar; denn Gefundenes kann - mit Stolz - gezeigt werden (an das performative Konzept sog. land art könnte hier erinnert werden und es könnte im Konzept von Creative Drama genutzt werden, wenn es darin nicht schon seinen Platz hat). Man respektiert die Geschichte und die Landschaft, man tut etwas gemeinsam und mit wissenschaftlich-fachlicher Begleitung und kann Ergebnisse sachlicher und kommunikativer Art präsentieren - sei es im Heimatmuseum oder auch outdoor szenisch bzw. im dörflichen Kontext. Einbettung, Beheimatung in einem freiwilligen und individuell bedeutsamen Zusammenhang wird kreativ und mit Bedeutung und Respekt vorgeführt.
Methodische Haltungen und Ansätze
Mich hat dieser komplexe pädagogische Ansatz von Creative Drama an folgende mir bekannte methodische Ansätze und professionelle Haltungen erinnert: Ich konnte einiges davon, z. T. neu und eigenständig kombiniert, am Beispiel der Arbeit der türkischen Kollegen (während der Hospitationen und in ausführlichen Gesprächen) wieder erkennen - manchmal ganz sinnlich direkt oder als Grundhaltung. Ich sehe Belege dafür, dass sich avancierte künstlerische, theatrale, dramatische, performative und pädagogische, forschende, wissenschaftliche Recherche, Darstellung und Feldarbeit nicht ausschließen bzw. der Habitus der hier Tätigen sich produktiv angleichen (können). Ich gebe im Folgenden (m)eine Stichwortliste:
Entdeckendes Lernen - forschendes Lernen - Erlebnis- und Erfahrungsorientierung - genetisches, also Erkenntnis entwickelndes, entwicklungsbezogenes Lehren und Lernen (Martin Wagenschein) - Akzeptieren des sog. Fehlers als eigen- und selbst-schöpferische (also kreative) Qualifikation beim Lernen - Ressourcen- statt Defizit-Orientierung - Lernen am Erfolg (Jona B. Rosenfeld) - lebenslanges, lebensbegleitendes Lernen/Lernen über die Lebenszeit ist auch ein dialogischer Aushandlungsprozess zwischen Subjekten - lebensweltliche Orientierung in der Bildung (Hans Thiersch) bedeutet: subjektive Aneignung und Gestaltung der Alltagswelt, so dass sie zu einer ‚begriffenen’ Welt werden kann - der Ansatz beim szenischen Lernen erscheint manchen als Umweg: er zeichnet aber den ‚wirklichen’ Weg des Erkennens besser und dauerhafter nach, als vorbereitete Geradlinigkeit (Horst Rumpf) - pragmatische Kooperationen unterschiedlicher künstlerischer, wissenschaftlicher Disziplinen - Bildlichkeit beim Lehren, Lernen, Erkennen nutzen, vgl. auch das sog. imaginative Lehren und Lernen, wobei Imagination nicht nur das offene Bild und seine Konstruktion und Mehrdeutigkeit meint, sondern auch die eher tiefenpsychologische Imagination (vgl. den Imaginata-Ansatz von Peter Fauser) - Projektorientierung (John Dewey/William Heard Kilpatrick) in der Pädagogik meint zweierlei: eine Aufgabe gestaltend zu bewältigen und diese Aufgabe überhaupt erstmal zu (er)finden, zu gestalten und evtl. zu korrigieren (gleich: Zukunftsgerichtetheit) - Arbeit und Leben/Arbeit und/als Lernen - Lehren und Lernen als Zukunftswerkstatt (Robert Jungk), als Werkstatt für Erfindungen zu verstehen - Aufbau einer Lehr-Lern-Kommunikation die primär vom Lerner, von den Lernern ausgeht, von deren Neugier (gleich optimistisches Subjektverständnis) - die Dinge klären und dem Menschen helfen (Hartmut von Hentig) - Würde, Respekt, Kinderrecht-Konvention der UNO zur Grundlage nehmen und Bildung in Form von NGOs organisieren - Grundverständnis: Spiral-Curriculum (nach Saul B. Robinson), d. h. jeder kann jedes auf der Stufe seines Erkenntnisvermögens lernen; gleich Ausbildung eines subjektiven Curriculums wäre zu lernen und zu lehren - Lernen des Lernens und Lernen des Lehrens sowie Lehren des Lernens sind zusammenzubringen - systemisches Lernen, d. h. auch, lernende Systeme entwickeln - “soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen” (Oskar Negt) zusammenbringen, d. h. interessante/interessierende Punkte, Themen, Topoi finden, die reichhaltig und mehrperspektivisch das Lernen anregen - Lernergebnisse zeigen können, gleich: Erkenntnis und Performanz zusammenbringen - das Zeigen des Erforschten und/oder Erkannten als Evaluation nutzen - Zeigen als Herstellung von Öffentlichkeit nutzen, sich deutlich und selbst-bewusst aussetzen können, partizipieren mit anderen, Position beziehen können - Bildung und Kunst als kulturelle Dynamisierung verstehen und üben und als Aspekt von Experimentieren ins Offene, als demokratischem Experimentalismus (John Dewey/Hauke Brunkhorst) verstehen - sich beim Erforschen und Lernen durchaus freundschaftlich mit anderen fordern und sich damit in seinen Potenzen respektieren (gleich: über sich hinauswachsen bzw. aus schlummernden Potenzen und Latenzen öffentlich zeigbare Performanzen und intervenierende Produktionen erstellen) - Lernen ist eine Verhaltensänderung: es kann (muss) auch ein Verwerfen von vorherigen Gewissheiten und ein Erkennen (sein); anerkennen, dass etwas vielleicht nicht mehr gültig ist - Differenzsensibilisierung: eine Sache kann so und anders sein (vgl. Bertolt Brecht: Verfremdung, neues Sehen/Neues sehen: gleich anders-sehen) - Interessensorientierung als Kunst des Zerlegens (eine intellektuelle Haltung einnehmen) - Utopieentwicklung nach der philosophischen, sozial-existentialistischen Maxime von Ernst Bloch: “Ich bin. Aber ich habe mich noch nicht. Darum werden wir erst.” (Hv. gk) - Abstandhaltende Reflexivität als scholastic view (Pierre Bourdieu), als menschliche Kraft, verstehen.
Ich meine, ich habe hier eine Reihe pädagogischer Haltungen und Konzepte aufgelistet, die - auch - Theater-Pädagogik mehr oder weniger fundieren können, bzw. ich habe solche pädagogisch-methodische Haltungen gewählt, die sowohl in ein künstlerisches wie in ein pädagogisches Feld hineinreichen. Theater wie Pädagogik sind Praxeologien - sie gestalten die Logik(en) von Praxis/Praxen.
Creative! & Drama!
Ich komme zurück auf den methodischen Ansatz von Creative Drama, wie ich ihn als Betrachter von außen mir zurechtgelegt habe. Kreativität meint hier Selbst-Schöpferisch-Sein, die ‚fruchtbaren Momente’ (so benannt beim Reformpädagogen Friedrich Copei; bei Gotthold Ephraim Lessing in der Zeit der Aufklärung: prägnanter Moment) in Bildungsprozessen erkennen und ausdrücklich gestalten. Drama soll heißen bzw. kann nach meinen Überlegungen im Zusammenhang des Ansatzes von Creative Drama heißen: Wir haben hier ein weites und intensives Verständnis von Spiel, spielerischem Ablauf, spielerischer Handlung vor uns. Und eben auch kein gleichgültiges Spiel (als das vermeintlich Unernste). Sondern: Wenn gespielt, inszeniert, ‚performiert’ wird im pädagogischen Konzept und Kontext von Creative Drama, dann ist es dramatisch - also bedeutsam, gestaltet, intensiv, handlungs-, entwicklungs- und interessenbezogen, nicht gleichgültig, sondern es hat einen starken Handlungs-Antrieb.
Kindliches Spiel als Selbst-Distanz (Richard Sennett)
Die sozial-ästhetische und damit kommunikative Dramatik von kindlichem und erwachsenem Spiel hat m. E. sehr gut der Soziologe Richard Sennett herausgearbeitet. Dessen Differenzierungen will ich hier abschließend anführen, um eine weitere Begründung des Ansatzes von Creative Drama zu liefern.
Der amerikanische Sozialwissenschaftler und Philosoph Richard Sennett, der im Übrigen auch Künstler/Musiker ist, hat eine aufregende Untersuchung vorgelegt, zuerst 1977 auf Englisch, dann 1983 auf Deutsch. Die Untersuchung trägt den Titel “Verfall und Ende des öffentlichen Lebens. Die Tyrannei der Intimität”. Gewöhnlich wird der (zündende und herausfordernde) zweite Titel “Tyrannei der Intimität” kräftig zitiert und ist mancherorts schon zu einem Sprichwort/Slogan geworden, wenn es darum geht zu kennzeichnen, wie das heutige soziale, kommunikative Leben typischerweise abläuft: Das Intime, das sog. Authentische gilt als das Wahre, Wertvolle. Bei sog. zwischenmenschlichen Konflikten und ihren Lösungen gibt es eine Hierarchie, die dem Intimen, dem Authentischen, der Ausstellung des eigenen Selbst hohe Priorität einräumt. ‚Echtheit’ ist angesagt. Richard Sennett nun ist dieser Kult des vermeintlich Intimen/Authentischen/Echten ein Hinweis auf mangelnde Zivilisiertheit innerhalb der Erwachsenenwelt. Denn interessanterweise sieht Sennett hier einen Unterschied zwischen kindlichen Verhaltensweisen und denen von Erwachsenen am Werke. Ja, er wirft der Erwachsenenkultur vor, die Chancen, die Kinder namentlich in ihrer Art zu spielen entwickeln, zu unterdrücken, zu missachten. Kindliches Handeln im Spiel zum Beispiel ist nach Sennett ein Einüben in Selbst-Disziplin, während das Handeln der Erwachsenen gekennzeichnet sei durch “die Überzeugung, wahre zwischenmenschliche Beziehungen bestünden in Enthüllungen von Persönlichkeit zu Persönlichkeit” (S. 382), “der Glaube an den Wert direkter zwischenmenschlicher Beziehungen auf der Ebene der Intimität hat uns davon abgehalten, unser Wissen von der Realität … zur Leitlinie unseres … Handelns zu machen” (S. 381; ich habe hier zwei entscheidende Begriffe weggelassen: Sennett erkennt an dieser Stelle seiner Ausführungen einen Mangel im politisch-öffentlichen Umgang mit Machtverhältnissen politisch-ökonomischer Art als Folge von Intimisierung - man wird ihm darin folgen können, denke ich).
Wie nun sieht dagegen Richard Sennetts Analyse des kindlichen, kommunikativen Spiel-Umgangs aus? Dazu zitiere ich im folgenden anschaulich-theoretische Ausführungen von ihm. Sie alle weisen auf die kindliche Fähigkeit hin, mittels des Spiels Energien für den öffentlichen Ausdruck zu gewinnen. Kindliches Spiel ist demnach kein Intimisierungsvorgang sog. unverstellter Zwischenmenschlichkeit/Kindlichkeit, sondern ein Erwerben von Selbst-Distanz als Befähigung zur Welt-Erklärung, Welt-Strukturierung und Welt-Meisterung.
Jetzt einige Aussagen von Richard Sennett: “Das Kinderspiel ist eine Vorbereitung auf eine bestimmte ästhetische Tätigkeit, doch es ist nicht das gleiche wie diese. Ebenso wichtig ist es, die Frage nach der kulturellen Bedeutung des Spiels von der heute gängigen Verherrlichung des Spiels als eines revolutionären Prinzips zu unterscheiden, die Spiel und Spontaneität fälschlich gleichsetzt. Das im Spiel sich vollziehende ästhetische Training beruht darauf, daß das Kind hier Vertrauen in die Expressivität nichtpersonalen, nach künstlichen Regeln strukturierten Verhaltens erlernt. Spiel ist für das Kind das genaue Gegenteil von spontanem Ausdruck (…) Auf der einen Seite steht das Prinzip des Spiels, das die Kinder veranlaßt, ihre ganze Leidenschaft auf von Regeln beherrschte Situationen zu wenden und den eigenen Ausdruck in diesen Situationen als Umarbeitung und Vervollkommnung dieser Regeln zu betrachten, mit dem Ziel, das Vergnügen daran zu erhöhen und die Geselligkeit mit anderen zu erweitern. Dem steht das Prinzip, das die Erwachsenenkultur dominiert, gegenüber. Es veranlaßt die Erwachsenen, ihre ganze Leidenschaft auf die Enthüllung der eigenen Handlungsmotive und der Motive der anderen, mit denen sie in Berührung kommen, zu richten” (S. 354).
“Wenn man untersuchen will, wie die Darstellungskunst vom kindlichen Spiel abstammt, dann muß man sich klarmachen, wie die Kinder lernen, Selbst-Distanz zu entwickeln, und insbesondere, wie diese Selbst-Distanz den Kindern hilft, die Regeln, die ihrem Spiel zugrunde liegen, zu verwandeln. In seinem Buch Homo Ludens definiert Johan Huizinga drei Aspekte des Spiels. Spiel ist erstens ‚freies Handeln’. Zweitens steht es ‚außerhalb des Bereichs des direkt materiellen Interesses’, es ist interesselos. Und drittens schließlich hebt er die ‚Abgeschlossenheit’ des Spiels hervor, die Tatsache, daß es sich innerhalb bestimmter Grenzen von Zeit und Raum ‚abspielt’. (…) Das Element der Interessenlosigkeit des Spiels steht im Zusammenhang zur Selbst-Distanz. Interessenlos bedeutet nicht uninteressiert. Spielende Kinder langweilen sich nicht. Interessenlosigkeit bedeutet für Huizinga Abstandnehmen vom unmittelbaren Verlangen und dessen sofortiger Befriedigung” (S. 356).
“Wäre dieses Kind ganz gieriges Verlangen, so würde es in dem Augenblick, da ein lustvolles Muster erreicht ist, aufhören zu agieren, es würde versuchen, diese Lust festzuhalten … Wenn es die Veränderung aber nicht als Verlust erlebt, dann muß es die retentive Lust suspendiert haben, dann muß etwas Komplexeres als die sichtbare Gratifikation die Handlungen des Kindes bestimmen. Was geschieht hier? Das Kind löst sich von etwas Festem und Gegebenem und geht das Risiko ein, ein neues Muster zu finden - das lustvoll sein kann oder auch nicht. Piaget hat beobachtet, daß Kinder, die in einer solchen Situation ein Muster erzeugen, das sie nicht mögen, nicht versuchen, wieder das erste Muster herzustellen, sondern statt dessen nach einer dritten Alternative suchen. Diese Suche macht den Kern des Spiels aus. Im Spiel distanziert das Kind seinen Wunsch, etwas festzuhalten. In diesem Sinne läßt sich das Kind auf eine selbstdistanzierte Aktivität ein. (-) Die Selbst-Distanz wird dann an dem Punkt weiterentwickelt, wo die Kinder beginnen, miteinander ‚Spiele’ (games) zu spielen. Ein ‚Spiel’ ist eine Aktivität, auf die sich Kinder gemeinsam einlassen, wobei sie bestimmte Handlungsgrundsätze, die Spielregeln, bewußt anerkennen oder sich über sie einigen. In welchem Alter Kinder zum erstenmal solche auf gesellschaftlicher Übereinkunft fußende Spiele spielen, ist von Kultur zu Kultur unterschiedlich. Im vierten Lebensjahr findet man solche Spiele aber praktisch in allen bekannten Kinderkulturen” (S. 357).
“Es triff auch zu, daß das Spiel für die Kinder nicht ‚frei’ ist. Es muß ein Ende geben, sei es eine Regel, die besagt, wer gewonnen hat, wie in den meisten Spielen in den westlichen Gesellschaften, oder eine Regel darüber, wann das Spiel zu Ende ist, wie in vielen chinesischen Spielen” (S. 357).
“Nur indem sie sich Regeln auferlegen, bewahren die Kinder ihre Freiheit gegenüber der spielfremden Außenwelt. Je komplizierter die Regeln sind, desto länger sind die Kinder frei” (S. 358).
“Die Spielregeln schaffen in doppelter Hinsicht Selbst-Distanz. Einerseits wird durch sie das Streben nach Überlegenheit suspendiert. Es ist überraschend, wie zornig die Kinder werden, wenn sie jemanden beim Mogeln/Regelnverletzen erwischen. Wer versucht, sich in einer Weise, die von den Regeln nicht vorgesehen ist, Überlegenheit zu verschaffen, gilt allen anderen als ‚Spielverderber’ (und das bedeutet Kindern in ihrem Verständnis viel mehr als Erwachsenen, Anm. gk). Auf diese Weise distanzieren die Konventionen die Lust, die das Kind an der Beherrschung anderer findet, wenngleich diese Vorherrschaft der Anlaß zum Spiel war und als Wunsch während des ganzen Spiels präsent bleibt. (-) Andererseits schaffen die Spielregeln Selbst-Disziplin, indem sie Unterschiede in der Geschicklichkeit der Spieler ausgleichen. Das ‚große’ Murmelspiel über eine weite Entfernung etwa erfordert eine gute Muskelkoordination, um die Murmeln in gerader Richtung zu stoßen. Ein vierjähriges Kind ist hier gegenüber einem sechsjährigen körperlich im Nachteil. Wenn nun ein kleineres Kind mit älteren Kindern zusammen das ‚große’ Murmelspiel spielt, fassen die Älteren sogleich den Beschluß, die Spielregeln so abzuändern, daß das Kleinere nicht schon von vornherein ohne jede Gewinnchance ist. Die älteren Kinder erfinden für sich eine ‚Erschwerung’, um die Gleichheit zwischen den Spielern herzustellen und so das Spiel zu verlängern. Auch hier halten die Regeln die Kinder von der direkten Selbstbestätigung und dem unmittelbaren Streben nach Überlegenheit ab. Auch hier verleiht die Selbst-Distanz dem Spiel eine Struktur” (S. 358).
“Das Spiel bereitet noch in anderer Weise aufs Darstellen vor. Es gewöhnt die Kinder an den Gedanken, daß Ausdruck etwas Wiederholbares ist. Wenn man Kinder in einer experimentellen Situation nach dem Unterschied zwischen einem ‚Spiel’ und ‚bloßem Herumhängen’ fragt, dann erhält man zumeist die Antwort: ‚Man braucht dabei nicht ganz von vorn anzufangen’. Außerhalb des Spiels müssen sie zunächst untereinander allerlei Klärungen vornehmen (bei Sechsjährigen muß vor allem geklärt werden, wer die Kontrolle über welche Spielzeuge und sonstige Besitztümer übernehmen darf). Das Spiel dagegen hat eine Bedeutung, die unmittelbar präsent ist, weil die Spielregeln existieren. Allerdings kommt es bei Spielen, deren Regeln innerhalb von ein oder zwei Wochen mehrfach geändert wurden, vor, daß Kinder, die auf dem neuesten Stand der Regelentwicklung sind, mit neu Hinzukommenden die ganze Geschichte der Veränderungen durchgehen, so daß diese am Ende genau wissen, wie der jüngste Stand der Regeln aussieht; weil die Regeln Produktionen und keine absoluten Gegebenheiten sind, sozialisieren die Kinder einander, indem sie erläutern, wie die Produktion zustande kam. Ist das geschehen, so kann die Regel wiederholt werden” (S. 360). “Im Spiel schafft sich das Kind eine Umwelt, die es zu kontrollieren vermag. Aber diese Umwelt erhält sich allein aufgrund eines Akts der Selbstverleugnung, nämlich der Beachtung von Regeln” (S. 361 f.).
“Auf den ersten Blick mag es merkwürdig erscheinen, daß das kindliche Spiel häufig durch eine sehr viel radikalere Abstraktheit geprägt ist als Erwachsenenspiele. Das Kind schließt die Welt außerhalb seines Spielfeldes aus; es beharrt, nach Huizingas Formulierung, auf der ‚Abgeschlossenheit’ seines Spiels. Deshalb können spielende Kinder so häufig behaupten, die Gegenstände und Spielzeuge, mit denen sie umgehen, seien etwas anderes, als sie in Wirklichkeit sind. Der spielende Erwachsene benötigt die Spielwelt nicht als Gegenwelt zur wirklichen; die Symbole der äußeren Welt und ihre Bedeutungen können erhalten bleiben, sie werden lediglich einer Neudefinition unterworfen, so daß ihre Wirkung eine andere ist” (S. 362).
Betrachten wir die Typik des Erwachsenenverhaltens im Spiel: “Das Resultat (…) (ihrer) narzißtischen Realitätsdeutung ist eine Verkümmerung der expressiven Fähigkeiten bei den Erwachsenen. Sie können mit der Wirklichkeit nicht spielen, weil diese Wirklichkeit für sie nur insofern von Belang ist, als sie intime Bedürfnisse widerzuspiegeln verspricht. Die Selbst-Distanz, die das Kind im Spiel erlangt und die es in die Lage versetzt, zu gleicher Zeit gesellig und expressiv zu sein, wird im Erwachsenenleben durch die kulturell bedingte Mobilisierung einer entgegengesetzten psychischen Energie zunichte gemacht” (S. 366). Solche Erwachsenenkultur, “in die ein Kind hineinwächst” (S. 366), unterdrückt die kindliche Gewandtheit und Energie öffentlichen Aasdrückens.
Diese Sichtweise von Richard Sennett korrespondiert mit fast 200 Jahre alten Vorstellungen der deutschen Klassik und Romantik: Für Schiller und Schleiermacher oder Humboldt war es das Spiel nicht nur des Kindes, mit dem sich die Menschen die Welt aneignen. Was z.B. beim Kind wie Spiel aussah, war etwas ganz Ernstes, Wirkliches: Es war eben seine, des Kindes Weise, Welt zu erkennen, zu gestalten und sich in dieser Welt zu zeigen. Dieser öffentliche Austausch wurde als erzieherisch bedeutsam angesehen. Erst später finden wieder verstärkt - durchaus verständlich - Intimisierungen von Erziehung und Bildung statt, etwa im Schutzraum von Schulstuben. Diese sensible Tradition hat sich weitgehend durchgesetzt, so dass heute Erziehung und Therapie häufig nahe aneinandergeführt werden - und die Schulkritik aber dagegen fordert, die Stadt als Schule, als Feld mit Lernorten zu sehen und sich “schools without walls” (Schulen ohne Mauern) wünscht.
In solchem Diskussionszusammenhang steht eine Pädagogik des Theaters/des Dramas als herumziehende Veranstaltung. Sie akzentuiert das Trainieren und die Möglichkeit des öffentlichen Ausdrucks von Kindern und Jugendlichen; denn das Machen/Handeln zeigt ein Grenzen überschreitendes Tun, eine Aktivität an, und Arbeit ist eine Werte schaffende, kreative Betätigung körperlicher und geistiger Kräfte, die der regelhaften Befriedigung der Lebensbedürfnisse dient … In der Physik heißt Arbeit: Kraft mal Weg in der Kraftrichtung, so mein konservatives Konversationslexikon (vgl. Knaurs Lexikon A-Z. München 1951/ 52, S. 67) gar nicht so unrichtig und recht plastisch. In ihrer Beteiligung an theatralen Prozessen gewinnen Kinder und Jugendliche ein anderes Verständnis von Arbeit, nämlich als selbstbestimmtes soziales und leib-seelisches Vermögen und als öffentliches und nicht entfremdetes Tätigwerden. Theaterarbeit als eine Art “Lebensgewinnungsprozeß” (Karl Marx), als Gestaltung von Lebenskunst - so der Titel eines Handlungs- und Forschungsprogramms der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (BKJ).
Der Jugendforscher Werner Springer sagt treffend: “Im konkreten Handeln lernen Kinder und Jugendliche, Chancen und Probleme anzugehen oder anders als bisher aufzugreifen und zu lösen. Nur im Handeln können sie sich als kompetent und produktiv erfahren, einschließlich der Erfahrung im Umgang mit eigenen Grenzen und den Grenzen, die durch andere Personen, durch Normen oder materielle Strukturen gesetzt werden. Diese Erfahrungen sind fundamental: sie stärken ihr Selbst-Bewusstsein, ihre Gestaltungskraft, ihre praktischen und kommunikativen Kompetenzen im Kontakt mit Gleichaltrigen sowie bei der Suche nach befriedigenden Ergebnissen mit den Erwachsenen, also den Eltern, Erzieherinnen und Erziehern, Ausbilderinnen und Ausbildern, Kommunalpolitikern und Politikerinnen, Vertretern und Vertreterinnen von Kirchengemeinden, die über Ressourcen in dem oder für den sozialen Raum verfügen, wie z. B. Informationen, Geld, Räume und Materialien.” (S. 11)
Literatur
H. Ömer Adigüzel: Journal of Creative Drama. In: Zeitschrift für Theaterpädagogik, H. 52, 2008.
Ders.: Zur Entwicklung und gegenwärtigen Praxis des kreativen Dramas in der Türkei. In: : Zeitschrift für Theaterpädagogik, H. 49, 2006.
Gespräch mit Nora Roozemond. In: Marianne Streisand u. a. (Hrsg.): Talkin’ ‚bout My Generation. Archäologie der Theaterpädagogik II. Konferenzband. Berlin u. a. 2007.
Klaus Hoffmann, Ute Handwerg, Katja Krause (Hrsg.): Theater über Leben. Entwicklungsbezogene Theaterarbeit/Theatre of Relevance. Theatre Work Focussing Development. Berlin, Milow, Strasburg 2006.
Interview with Shirley Harbin. In: Marianne Streisand u. a. (Hrsg.): Talkin’ ‚bout My Generation. Archäologie der Theaterpädagogik II. Konferenzband. Berlin u. a. 2007.
Interview with Stig A. Erikson. In: Marianne Streisand u. a. (Hrsg.): Talkin’ ‚bout My Generation. Archäologie der Theaterpädagogik II. Konferenzband. Berlin u. a. 2007.
Gerd Koch: Lernen mit Bert Brecht. Bertolt Brechts politisch-kulturelle Bildung. Hamburg 1979. (2., erw. Aufl. Frankfurt am Main 1988). Darin speziell: ####
Ders.: Einige Ideen zum Bildungsbegriff innerhalb einer Pädagogik der Lernorte: In. Dieter Neumann/Jürgen Oelkers (Hrsg.): Soziales und politisches Lernen. Frankfurt am Main 1987.
Ders.: Theater mit Kindern in der Alltagskultur. In: Bernd Ruping, Wolfgang Schneider (Hrsg.): Theater mit Kindern. Weinheim, München 1991.
Ders.: Verfremden. Lehren aus einer ästhetischen Praxis für die Bewältigung der uns umgebenden Normalität. In: Birgit Jank/Uwe Reyher (Hrsg.): Ganz Aug’ und Ohr. Die andere art einer ästhetischen und sozialen Praxis. Obertshausen 1994.
Ders.: “Ich bin. Aber ich habe mich nicht. Darum werden wir erst”. In: Angela Haubner, Ellen Tichy, Heiner Zillmer (Hrsg.): Warum spielt der Mensch … Theater? Hannover 2001.
Ders.: Auf zur Mahagonny-Methode. Lehrhaftes aus dem Lernangebot “Aufstieg und Fall er Stadt Mahagonny”. In: Francesca Vidal (Hrsg.): Bloch-Jahrbuch 2007. Träume von besserer Bildung. Mössingen-Talheim 2007.
Richard Sennett: Verfall und Ende des öffentlichen Lebens. Die Tyrannei der Intimität. Frankfurt am Main 1983.
Werner Springer: Auf den Alltag kommt es an! In: Jugend & Gesellschaft, H. 2, 2000.
Topics: Allgemein, Spielpädagogik, Theaterpädagogik |
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